L'esprit pédagogique

Le débat se poursuit entre techniques et méthodes

Dans un long article ((EP 10, fév. 37, p. 267), Freinet revient sur cet ancien débat : La méthode pédagogique ne saurait sans danger être définie et figée. Elle est une direction plus qu'un cadre, une ligne d'action, un chemin dans lequel nous pensons devoir nous engager (souligné par Freinet). Il suffit que nous ayons une sûre orientation générale, car nul ne pourra sans prétention en délimiter les détails, tant que les sciences pédagogiques, économiques et sociales n'auront pas apporté dans ce domaine une plus grande lueur de certitude. Ce sont les techniques pédagogiques qui vont nous permettre cette marche en avant dans la direction prévue par notre méthode. Celle-ci est donc le but, la direction, la ligne; les techniques sont les moyens d'action. (...) Par notre distinction que nous considérons essentielle entre méthode et technique, nous avons rappelé que si l'instituteur n'est pas indifférent à l'orientation économique et sociale de son éducation, s'il sent la nécessité d'une méthode, il oublie encore moins que les difficultés matérielles et techniques l'ont toujours empêché de réaliser son idéal. Que lui importe en définitive une méthode aussi savante, aussi scientifique, aussi idéale soit-elle, si, pratiquement, il ne peut en approcher? (...) Nous disons Technique, et nous nous enorgueillissons. Technique de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture aux tout-petits, qui, d'oppressive et scolastique qu'elle était, devient naturelle, formative et libératrice. Technique de l'apprentissage de la langue par l'expression libre, l'imprimerie à l'école, les échanges. Et les progrès effectifs obtenus, la libération psychique, la libération consciente qui en sont la conséquence disent assez l'utilité de notre effort. Technique de calcul pour délivrer enfin l'éducateur plus encore que les élèves d'une pratique épuisante et remettre un peu de vie et de joie dans un des enseignements qui devraient le plus être liés au puissant devenir humain. Technique de musique par nos disques CEL. Technique de dessin... Nous n'avons pas de grands mots. Mais conscients des buts que nous indiquait notre méthode pédagogique, nous nous sommes attachés tout spécialement à l'organisation technique de nos classes populaires. (...) La question d'organisation harmonieuse de l'effort et du travail importe plus que l'acquisition prématurée de notions dont l'utilité éventuelle n'est pas incontestable. (...) L'essentiel est que : a) Nous gardions un raisonnement sain, une ardente confiance en la vie, une naturelle curiosité grâce auxquels nous pourrons, à mesure que les problèmes se présenteront, les solutionner avec le maximum de succès et d'efficacité. b) Nous acquérions la technique de documentation, de recherche et de travail, qui nous permette, à un moment donné, d'utiliser les moyens que la société met à notre disposition. (...) On voit alors les grandes lignes de notre technique telle que nous la mettons au point dans notre école : 1° organisation de l'effort communautaire, apprentissage technique du travail sous toutes ses formes. 2° acquistion, par nos techniques pédagogiques, du sens profond et synthétique des diverses disciplines. 3° acquisition formelle par les fiches auto-correctives. C'est dans ce cadre que nous continuons et continuerons nos réalisations. (les passages en gras sont soulignés par Freinet)

Idéologie de l'ennui contre pédagogie de l'intérêt

Freinet riposte (EP 10, fév. 38, p. 267) à un article d'André Ferré, directeur d'école normale, faisant, dans Le Manuel Général, l'éloge de l'enseignement ennuyeux : Comme tout autre travail entrepris après cette petite cure d'ennui paraît plus excitant! Cela rappelle l'histoire, qu'on raconte à la même époque, du fou qui se donne des coups de marteau sur la tête parce que "ça fait tellement de bien quand ça s'arrête". Freinet répond plus sérieusement : Mais nous, nous ne voulons justement pas de cette habitude à la docilité et à la misère. Nous savons que toute souffrance injuste, toue obligation à fournir un effort dons on ne sent ni les raisons ni les buts sont des atteintes graves portées à la vie même des enfants, un amoindrissement de leurs possibilités d'épanouissement, une mutilation de leur élan. Et comme A. Ferré estime que l'ennui qu'il faut combattre, c'est celui du maître car: L'enseignement ennuyeux lui-même exige, autant que l'enseignement attrayant, d'être donné avec une certaine passion , Freinet rétorque : Comme si l'ennui du maître n'était pas intimement lié à l'ennui des élèves, comme si l'école n'était pas, qu'on le veuille ou non, une communauté, même dans l'ennui, et s'il était possible de donner avec passion - à moins que ce soit une passion sadique - un enseignement qui réfrène toutes les forces de vie de l'individu.

La nouvelle pédagogie serait-elle aristocratique ?

Au cours d'une conférence à Périgueux, l'Inspecteur d'Académie a demandé à Freinet si l'éducation qu'il préconise n'est pas aristocratique et inaccessible à la masse des enfants. Celui-ci précise sa pensée (EP 12, mars 38, p. 243): Nous ne disons nullement que les enfants chez nous ne doivent faire que ce qui leur plaît. C'est une déplorable école anarchisante, dans le plus mauvais sens du terme, qui pose le problème éducatif de façon aussi théorique, et nous ne sommes nullement des anarchistes en éducation. Dans la vie, nul ne fait ce qui lui plaît : nos désirs et nos tendances sont sans cesse en butte à des nécessités économiques et sociales impérieuses avec lesquelles il serait fou de ne pas compter. C'est justement l'ancienne école qui ignore ces nécessités : elle soumet de bonne heure les enfants, il est vrai, à l'épreuve de l'autorité et de l'asservissement, mais elle ne prépare point à des réactions salutaires en face des problèmes de l'heure, et c'est en ce sens qu'elle est inactuelle, donc retardataire, d'où réactionnaire et néfaste. Il faut que l'enfant comprenne et sente la nécessité de faire ce qu'on lui demande, qu'il en discerne le but, qu'il organise lui-même, à son rythme autant que possible, les activités qui y mènent pour qu'il se donne 100% à sa tâche et que tous les problèmes pédagogiques soient bouleversés. C'es la communauté qui réalisera ce miracle. (...) Il se peut que, dans la société actuelle, l'effort libre et consenti, la réalisation puissante de nos destinées, l'éclosion sacrée de ce que nous portons de meilleur en nous soient scandaleusement aristocratiques. Nous affirmons que, par nos techniques, et dans le cadre actuel de notre école et de notre société, les enfants du peuple peuvent déjà en bénéficier.

Pour une transformation progressive

Il ne faut pas croire que Freinet soit prêt à rejeter les enseignants qui n'ont pas encore changé de comportement. Répondant au camarade qui le jugeait trop optimiste, il écrivait (EP 6, déc. 37, p. 98) : Oui, nous osons dire que, dans cette masse que stigmatise notre camarade, il y a une immense majorité d'éducateurs qui subissent le carcan, qui ont conscience du renouveau que nous annonçons et qui viendront à nous dès que les circonstances le leur permettront. (...) Il y a l'atmosphère de la caserne dans les grandes villes, il y avait les programmes - pour lesquels un pas vient d'être fait - ; il y a le certificat d'études que nous œuvrons à rendre le moins malfaisant possible. il y a aussi les parents qui ne comprennent pas toujours, qui ont été tellement déformés par l'école qu'ils ne voient que l'acquisition et sont prêt à tout lui sacrifier, même la santé de leurs enfants. (...) On ampute l'horaire, mais on n'a point dit aux éducateurs par quel moyen il était possible de solutionner ce problème insoluble : la société, les parents réclament toujours une meilleure formation, toujours de plus solides connaissances. Ils ont raison. A nous les professionnels de trouver les moyens d'y parvenir sans danger mortel pour les enfants. (...)

Comment faire en 30 heures ce qui en demandait 40 ou 50? crieront certains. Nous avons entendu les mêmes protestations quand les ouvriers ont arraché les 40 heures. Nous ferons la même réponse qu'ils ont faite à leurs patrons : Modernisez les installations, utilisez les usines, employez avec méthode l'effort humain, redonnez aux individus une dignité et une personnalité et le problème sera résolu. Quant à nous, il nous est facile de dire à nos camarades : - Vous comprenez les raisons d'humanité qui nous poussent à défendre l'enfant. Mais organisez vos classes selon nos techniques, adaptez le matériel nouveau, redonnez la joie et l'enthousiasme. Les 30 heures seront alors suffisantes pour les besognes d’acquisition et d'éducation qu'on attend de notre école populaire.

Pour décider les hésitants, il faut les rassurer. Freinet s'y emploie (EP 2, oct. 38, p. 27): Nous ne sommes point les contempteurs du tout ou rien; nous ne disons point: "Notre technique est telle; vous devez l'appliquer dans son intégralité - et posséder même au préalable un diplôme vous y autorisant (Il pense au label imposé par Mme Montessori). Non, l'essentiel est que vous sentiez la nécessité de l'évolution que nous préconisons. Vous ferez ensuite, nous en sommes persuadés, l'impossible pour marcher dans cette voie où vous aurez trouvé intérêt, joie et profit. Et nous n'avons aucun doute : nous savons que, dès que vous aurez compris, vous ne resterez pas à mi-chemin, parce que, comme tous les humains, vous êtes naturellement à la recherche de cet intérêt, de cette joie et de ce profit. Alors, si vous croyez, si vous sentez que nous avons raison, vous devez commencer dans votre classe votre révolution pédagogique. Et il énumère quelques étapes (journal scolaire, fichier scolaire, bibliothèque de travail, correspondance).

Il revient (EP 3, p. 68) sur cet aspect progressif: Il est préférable d'introduire notre matériel et notre technique progressivement. Nous ne visons pas, par exemple, à, de but en blanc, supprimer les manuels! car si vous n'avez pas encore en mains la technique qui les remplacera, ce sera la pagaïe dans votre classe, sans profit pour personne, pas même pour notre mouvement.

Une autre architecture scolaire

Une nouvelle pédagogie exige une architecture différente. Freinet s'attaque au problème (EP 20, juillet 38, p. 403) et publie deux plans : celui de l'école Freinet de Vence et celui d'une classe-atelier. Il critique les écoles-casernes des grandes villes. Les cellules scolaires ne devraient pas compter plus de 150 élèves répartis en 5 classes au maximum. L'inspecteur Levesque du Calvados estime qu'il faudrait, même en ville, des écoles à deux classes, ce qui est à ses yeux la structure idéale.

Rapports avec les autres courants pédagogiques

Freinet est agacé de se voir classé dans un clan pédagogique par opposition à d'autres et notamment à Decroly (EP 18, juin 38, p. 353): Non, cela , c'est la caricature de notre technique, comme l'application mécanique des centres d'intérêts est la caricature du Decrolysme. (...) Nous n'avons jamais dit que l'imprimerie (du texte choisi) doit être le centre d'intérêt de la journée. Elle le sera dans la mesure où elle exprimera les soucis des individus composant notre classe. Certains jours, quand l'imprimé choisi répond à 100% à un puissant intérêt collectif, oui, l'imprimé peut constituer le centre d'intérêt pendant tout un jour, pendant plusieurs jours. Nous reconnaissons volontiers que c'est l'exception et que, la plupart du temps, à côté de cet intérêt essentiel qui a eu la majorité, d'autres préoccupations impérieuses s'affirment dont nous devons tenir le plus grand compte. (...)

Nous n'avons jamais dit que nous étions contre Decroly. Au contraire. Mais il est des pratiques decrolyennes qui ne résisteront pas à l'expérience pratique d'une pédagogie organisée hors de tout parti-pris scolastique. (...)

Nous avons vanté la pédagogie montessorienne - ce qui ne nous empêche pas d'écarter tout ce qu'elle a de scolastique aussi. Que nos camarades expérimentent la méthode Cousinet, le plan Dalton, les projets. Qu'ils les expérimentent, non pas en partisans aveuglés par des méthodes trop vite fixées, mais en éducateurs décidés à y puiser le maximum à la lumière nouvelle d'une pédagogie essentiellement pratique et coopérative qui a besoin, par dessus les frontières, d'imposer enfin ses besoins et ses droits. C'est cela notre mouvement. C'est la composante de ces recherches et de ces efforts en dehors de tout souci de nouveauté.

Il revient sur Decroly à propos de questions d'un camarade belge (EP 11, mars 39, p. 252): Nous devons rendre à Decroly cet hommage qu'il est l'éducateur qui s'est le plus approché, scientifiquement, du besoin des enfants, celui qui, du dehors, a su le mieux préciser la marche normale et naturelle de l'acquisition. Toutes les activités que préconise Decroly, nous les recommandons et les pratiquons, mais sans scolastique. Occasionnellement, comme le disent les successeurs de Decroly. Lorsque des notions participent d'un ensemble vivant jailli de l'évolution enfantine. (...) Nous ne faisons que prendre le problème où l'a laissé Decroly et nous ne prétendons qu'améliorer cette compréhension profonde, mathématique, scientifique, historique, sociale qui deviendra la matière de l'exercice technologique auquel elle donnera un sens, une portée et un but. (...) Pour la compréhension profonde nécessaire à l'acquisition, l'exercice méthodique n'est pas le plus sûr moyen. La vie seule importe. (...) Notre art, notre technique, c'est de faire jaillir la flamme, de la servir, de la guider même. Et là, pourvu que nous soyons en mesure d'apporter l'aliment, nous n'échouons jamais.

Non pas "nouveau" mais "moderne"

Freinet remet en question l'adjectif "nouveau", associé aux problèmes d'éducation. Il écrit (EP 16, mai 39, p. 354): Il faut débarrasser notre verbiage pédagogique de ce mot "nouveau" ou "nouvelle" qui nous a fait tant de tort, parce qu'il laisse croire que nous cherchons la nouveauté avant tout, alors que ce qui nous préoccupe exclusivement c'est de rendre plus rationnel, plus intéressant, plus efficace, notre travail scolaire. Pour cette fin, nous employons les outils qui nous paraissent le mieux répondre à nos besoins, qu'ils soient anciens ou nouveaux. Nous devons dire même que nous nous méfions au contraire de la nouveauté qui est trop souvent mercantilisée et que nous savons prendre dans la tradition tout ce qu'elle contient de sagesse, de bon sens et d'adaptation au milieu et aux nécessités humaines. (...) Notre route, on s'apercevra à peine qu'elle est nouvelle: l'herbe gagne bien vite les talus; les charrettes y creusent quelque peu leurs ornières. Mais ce sera une belle route familière, utile à ceux qui l'emprunteront, et où tout le monde passera parce qu'elle remplacera avantageusement le vieux chemin.

Et pour convaincre d'autres éducateurs : Commencez toujours par le travail et la réalisation. Là est l'essentiel. Vous ne risquez pas de convaincre et d'attirer à nous de nombreux camarades si vous n'avez pas été suffisamment pris vous-mêmes au point de vous intégrer dans notre Coopérative de travail. Réalisez d'abord et montrez ensuite ce que vous avez réalisé, sans fard, sans paroles inutiles, sans tape à l'œil. Ne jamais tromper aucun camarade, ne point lui promettre plus que nous allons lui donner, éviter soigneusement de susciter de faux enthousiasmes dont les chocs en retour sont désastreux, dire honnêtement, sincèrement, ce que nous réalisons, ce que nous faisons, ce que nous espérons faire, c'est créer là les fondements indestructibles de notre mouvement pédagogique.

Pour marquer cette ligne d'action, Freinet consacre le dernier n° de l'année (EP 20, juillet 39 qui sera également le n° 14 des Brochures BENP) aux Premières réalisations d'éducation moderne à l'usage des débutants, des hésitants et des sceptiques. C'est apparemment le début de l'appellation "moderne" qui qualifiera son mouvement après la guerre. La brochure fait la synthèse pratique de tous les articles précédents avec cette affirmation qui est un véritable manifeste : Pas de méthode définie et fixe ... mais un puissant mouvement. Il n'y a pas de méthode Freinet, mais il y a un vaste mouvement pédagogique de rénovation et de réadaptation, dont nous avons fixé expérimentalement les bases et les principes. C'est comme une sorte de marche en avant collective, qui ne sous-estime ni la barrière rigide des rives, ni les remous dangereux, qui s'accommode des calmes languissants de la plaine et sait utiliser pourtant la cohue tumultueuse des rapides, qui permet cependant à tous d'avancer, de progresser, de s'organiser, de vivre.